教师空间

                                       新课程与课堂教学改革

                                    ──课堂教学改革面临的困惑与思考

——庄惠芬

   课程改革是一项复杂而细致的系统工程，课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。如果离开了课堂，离开了教师的日常教学行为，那么课程改革只能是一句空话。如果教师的教学观念不更新，教学方式不转变，课程改革也将流于形式，事倍功半甚至劳而无功。因此，教学改革是课程改革系统工程中必不可少的一环。随着我国新一轮基础教育课程改革的推进，如何在新课程理念的指导下改革小学数学课堂教学，把先进的教学理念融入到日常的教学行为之中，已日益成为广大小学数学教师和教学研究人员关注和探讨的热点问题。在此试图以新课程的先进教学理念为依据，针对广大教师在课堂教学实践中遇到的一些问题，谈几点体会与思考，以求教于专家和同行。

一、课堂教学改革面临的困惑

   透过一节节课，我们欣喜地发现：许多教师已深深地感到改革课堂教学的迫切性，也已尝试着改变传统的课堂教学模式，有的还积累了许多宝贵的经验。但也遗憾地看到：尽管《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》 （以下简称《标准》）所倡导的理念反映了时代的要求和课程改革的总趋势，已逐步得到社会和数学教育工作者的普遍认同，但相对于课堂教学的具体实践来说，一些先进的理念还过于抽象和概括，许多教师在教学实践中遇到了一系列具体的问题，产生了种种困惑，具体表现在以下几方面。

1．“老”教材如何体现新理念？

   按照教育部的部署，2001年秋季，义务教育各学科课程标准（实验稿）及其实验教材在38个基础教育课程改革国家级实验区开始实验，并按照“先立后破，先实验后推广”的工作方针，从2002年开始，逐步扩大试点范围，2002年秋季，达到同年级学生的10％至 15％；2003年秋季，达到同年级学生的35％左右；2004年秋季，达到同年级学生的65％至70％左右；到2005年秋季，中小学阶段各起始年级的学生原则上都将进入新课程。这也就意味着，与原义务教育大纲配套的教材将逐步被与义务教育课程标准配套的教材所取代，新旧教材将在相当一段时间内处于并存的状况，在这一段时间内，仍旧使用老教材的地方和学校不禁会有这样的疑问：现行教材如何体现新理念？

2．如何看待和处理现行教材中的应用题？应用题的基本数量关系要不要教？

  《标准》指导下的新教材将突破以知识块为主线，而以基本的数学思想方法为主线来选择和安排教学内容，强调数的意识、空间观念、优化思想、统计思想、方程与函数思想、估计意识、推理意识和应用意识，不再专门设置应用题的教学单元，强调从运算意义出发进行思考和教学，强调密切联系学生的生活。目的是让学生通过基础知识和基本技能的学习，学会从数学的角度提出问题、理解问题，能综合应用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。这无疑给第一线教师出了一道难题：究竟该如何看待和处理现行教材中的应用题？基本数量关系还要不要教？

3．如何体现算法多样化？从众多的算法中需不需要强调一般的计算方法？

  现在如果我们有机会去听一些计算课，就会发现教师总是要千方百计地让学生想出不同的计算方法，以体现算法的多样化，目的是激活学生的思维。当学生得出多种计算方法以后，教师就让学生用自己喜欢的方法进行计算，而学生自己喜欢的方法往往不是一般通用的方法。面对这样的现象，教师不禁要问：要不要引导学生比较得出一般的具有通用性的方法？

4．如何体现开放？用了开放题是否就意味着开放？

  近些年来，数学开放题及其教学已经成为基础教育数学教学改革及研究的一个热点，许多学者对其涵义、类型及教育的价值等方面进行了研究，在一些理论问题上已经达成了共识。普遍认为，数学开放题与那种具有唯一正确答案、甚至唯一正确解法的“传统问题”相比，由于自身的开放性质，不再是条件充分、结论唯一，决定了学生不可能按照既定的模式机械地去从事解题活动，而必须主动地、积极地去进行探索，有利于学生自我意识和独立人格的形成，是培养学生的创新能力的一个切人口。为此，许多教师认为教材中的习题选材落后、呈现方式单一、条件充分、答案唯一，就极力从生活中设计和引进开放题，有的甚至把一些脑筋急转弯的题目也运用于课堂教学。但教师们也非常困惑：是否只要用了开放题就意味着教学的开放，就能够培养学生的应用意识和解决问题的能力？

5．研究性学习是怎么回事？与探究性教学、启发式教学有什么联系和区别？

  现在有许多学校掀起了搞有关“研究性学习”课题研究的热潮。从我省教研系统所报的课题来看，仅小学数学学科，就有28个课题是搞这一课题的，占了总数的60％。但仔细阅读这些课题申报表，就不难发现，许多教师对“研究性学习”提出的背景、含义等并无多大的了解，就把“研究性学习”作为自己的研究课题。在小学阶段，是把研究性学习作为一门课程，还是作为一种学习方式，或教学策略？如果作为一种学习方式，那么，它与探究性教学、启发式教学有什么联系和区别？小学数学中哪些内容适合于用这样的方式呢？

6．教学需要怎样的情境？教学情境与生活情境以及问题情境有什么关系？

  “创设情境”是数学教学中常用的一种策略，它有利于解决数学的高度抽象性和小学生思维的具体形象性之间的矛盾。《标准》在课程实施建议中也明确指出：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学要求紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设各种情境，为学生提供从事数学活动的机会，激发对数学的兴趣，以及学好数学的愿望。为此，广大教师都非常重视创设情境，力求为学生提供良好的学习环境。但数学教学究竟需要怎样的情境？教学情境与生活情境、问题情境的关系如何？创设情境需遵循什么原则？需注意哪些问题？

7．黑板还需要吗？

  计算机辅助教学作为现代化的教学手段，与常规教学手段相比，有其独特的优势，能根据教学需要将教学内容实现大与小、远与近、动与静、快与慢、整与散、虚与实之间的相互转换，它能突破时间和空间的限制，生动形象地再现事物发生和发展的过程，从而在小学数学学科的抽象性、逻辑性与小学生思维的具体形象性之间架起桥梁。为此，新课程非常重视现代信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式产生的重大影响。强调数学课程的设计与实施应重视运用现代信息技术，特别要充分考虑计算器、计算机对数学学习内容和方法的影响，大力开发并向学生提供更为丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投人到现实的、探索性的数学活动中去。一些教师不禁要问：随着办学条件改善，黑板和粉笔还需要吗？

8．什么情况下需要小组合作学习？怎样组织小组合作学习？

  《标准》强调：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。为此，一些教师开始把小组合作学习引进了课堂。面对班级授课制的形式，小组合作学习确实有它的优势，但在什么情况下需要小组合作学习？该怎样组织小组合作学习？特别是在大班条件下如何有效地组织小组合作学习？还是许多教师感到非常困惑的问题。

9．如何看待学生的兴趣和需要？对学生来说学习本身是不是一种责任？

  现代社会要求尊重每一个学生的权利，尊重学生的兴趣和需要。它无疑是现代教育的一个原则。然而，对学生真正需要和感兴趣的事情，教师无论如何努力，恐怕永远都不能完全地满足他们。学习也不总是好玩的，它需要付出努力和艰辛；况且对于小学生而言，他们的兴趣和需要，从社会的角度来看，又有多少合理的成分呢？对正在成长的学生来说，学习本身是不是一种责任？是不是爱学习就是对自己负责和对社会负责的表现呢？作为教师，该如何解决满足学生的兴趣需要和教育的强迫性之间的矛盾，做到既不“失职”又未“侵权”呢？

10．等级制和百分制究竟谁更能客观地评价学生？

  为了发挥评价在整个教学过程中的导向、调控、激励、诊断等功能，《标准》强调指出：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。评价的手段和形式应多样化，应以过程评价为主。许多地方和学校取消了用百分制评定学生成绩的办法，而采用了等级制。但在实际使用的过程中，教师们往往是用百分制先评定学生的成绩，然后再转化成等级制，并没有真正地达到改革评价制度的目的。如果说知识和技能的目标借用考试方法还可以做出评价的话，那么过程与方法，情感、态度和价值观又该如何评价呢？

教师之所以在教学实践中产生以上种种困惑，这一方面说明教育改革本身的复杂性，一些陈旧观念和习惯倾向仍然有相当大的影响，从观念的转变到教学行为的落实，需要有一个过程；另一方面也说明新课程的理念和要求与目前教师的教学观念和能力的现状之间的矛盾还客观存在。造成这一矛盾的原因具体地来说，主要有以下三个方面。

第一，教学传统的惯性。

  教学改革必须涉及两个方面：教学观念的改变与教学策略的革新。任何一种新观念的确立，都是对旧观念的一种变革，而变革的往往又是那些大家已经驾轻就熟的东西，这对许多人来说，不是没有痛苦的。对本次课程改革，在实施过程中我们同样不可否认的是教学传统的极大影响。由于教学活动的传统有着极大的惯性，尤其是数理学科，原因首先是学科教学体系已形成一个严谨的整体，教学的方式方法对广大教师已是轻车熟路。要改变教师每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为，这几乎等于要改变他们已经习惯了的生活方式，其艰难程度就不言而喻了。

第二，教师培训的相对滞后。

  教师是新课程实施中的关键环节，教师素质直接影响新课程的实施效果。拥有先进的教育理念和深厚的专业素养是上好课的前提，两者缺一不可。新课程无论从目标、内容还是从教学方式都对教师提出了新的要求。为保证新课程的顺利实施，教育部非常重视教师的培训工作，《基础教育课程改革纲要（试行）》强调指出： “师范院校和其他承担着基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。”尽管如此，相对于新课程实施的进程，教师的培训工作还是显得滞后，课堂教学实践也日益暴露出教师们种种的不适应。笔者听过不少展示课，尽管这些课都比较重视学生的活动以体现对“主体”的尊重，都很注重课堂气氛的营造以显示思维的活跃，但听完之后，总感到缺少一种让人回味的东西，缺少一种厚重感。问题出在哪儿呢？就出在教师自身缺乏底蕴和素养。如提出的问题质量不高，学生的讨论虽然热烈，教师却拿不出高学生一筹的见解，致使学生仍在原有的认知层次上徘徊。一些课上得不好的原因并不在于方法和技巧，而是教师本身的数学功底和教育教学理论素养。这里既有职前培养的“先天不足”，也有职后培训的“后天失调”，因为无论是职前和职后都很少关注数学教师学科素养的提高，也很少涉及教师研究儿童的能力的提高和教师自身学习方式的转变等问题。

第三，理论研究与教学实践的脱节。

  教学理论与实践长期以来存在着“两张皮”现象，一方面教师参与教学改革和教育科研的机制不顺，信息资料不全，缺乏理论指导，低水平的重复现象比较普遍，致使教学实践中一些成功的经验得不到及时的提炼和总结，上升为理论，更好地指导实践；另一方面尽管改革开放20多年来，教育界的学术研究也搞得轰轰烈烈，教科研成果层出不穷，有关教育教学的著作也不断问世，我们不敢说这些理论不能指导实践，但对于从事小学数学实际教学工作的教师来说，似乎是隔靴搔痒，未能解决课堂教学改革中所面临的问题，更何况许多理论工作者很少光顾课堂，只乐于构建理论体系，疏于实证性研究；只急于发表论文专著，轻于实地调研和改革试验；即使引进国外的一些课堂教学的成果，但还是由于“洋味十足”，本土化不够，缺乏亲切感，离一线教师较远，难于在实践中扎根。就是《标准》本身和《标准解读》更多的还是关于理念的阐述，在操作层面上可以提供教师借鉴的具体方法并不多。

二、深化课堂教学改革的切入口

  观念是行动的灵魂，教师的教学观念对其教学实践活动有着十分重要的影响，但教学实践无论是成功或失败反过来又必然会促使教师对自己的教学观念做出自觉的反思，并由此而做出必要的改进。新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色，但观念的转变既需要时间，更需要成功经验的支撑。在某种意义上来说，一线教师如果没有行为变化在先，教学观念的转变是不可能深刻的。而要真正地让一些先进的教学理念扎根于教师，运用于课堂，外显于学生的发展，要允许他们有一个感悟和累积的过程，有一个怀疑自我和超越自我的过程，要有一个借鉴和亲身实践，并体验成功的过程。因此，作为广大一线教师参与课程改革，就目前情况来看，更重要的是找准“切入口”的问题。他们参与课程改革的切人口恐怕还得从备课、写教案、上课、评课等日常工作着手。要深化课堂教学改革，广大教研人员和教师都起着不可忽视的作用。作为教师，必须改变的是驾轻就熟的教学方式；作为教研人员，必须改变的是习以为常的教研方式。

（一）改变驾轻就熟的教学方式，为学生的学习服务

  信息时代的到来已经引起人类社会全面和深刻的变化，包括我们的学习方式、工作方式、交往方式和生活方式。同时也对教育提出了新的要求。人们越来越深刻地认识到，基础教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养终身学习的愿望和能力。为此，首先需要改变的是学生单一、被动的学习方式，以适应时代的需要。学习方式的转变就成为本次课程改革的重要任务，而学生学习方式的改变必须依赖于教师教学方式和自身学习方式的改变。

    1.课堂教学评价：从“以教论学”转变为“以学论教”。

  一直以来，课堂教学评价的关注点都是以教师为主，十分注重教师在课堂上的表现。这显然与新课程所要求的课堂教学价值观不相符合。既然教育的根本目的是为了每一位学生的发展，教师的教应该为学生的学服务，教师教的效果要体现为学生学的效果，衡量一节课成功与否的标准就该看学生有无进步或发展，而不是看教师有没有教完内容或教得认真不认真。如果学生不想学或学了没有收获，即使教师教得再辛苦，再认真，也是无效或低效教学。所以，我们首先应该转变课堂教学评价的基本思路，从“以教论学”到“以学论教”。关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，除了关注他们的知识技能目标的达成以外，还应关注他们在课堂上师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败，既关注教师的行为，也关注教师如何促进学生的学习，如教师如何组织并促使学生讨论、教师如何评价和激励学生的学习、教师如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等，以此来评价教师课堂行为表现对学生“学”的价值。

2．课堂教学设计：由从教材出发转化为从学生出发。

  从关注教师的“教”到关注学生的“学”，这一课堂教学评价视角的转变直接给教师的教学行为带来了巨大的冲击。仅就教师的一系列教学基本工作而言，备课作为教学活动的准备阶段，起着至关重要的作用，是“优化课堂教学过程，提高课堂教学效率”的前提和保证。以往许多教师在备课时，往往首先考虑教师怎么教，而不是首先考虑学生怎么学，把教学过程看成是学生配合教师完成教案的过程。尽管也强调备课要备学生，在教案中却很少涉及对学生情况的分析，最多只是在教法上考虑了不同年龄阶段的问题，对学生已有知识的分析只是来自于按教材的编排体系，认为应该具有，至于学生是否真正具有却很少考虑。而建构主义理论认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己知识的过程。学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经积累了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们都有自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在他们面前，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释。所以，课堂教学是一种师生双边参与的动态变化的过程，学生和教师各自扮演不同的角色，学生是学习的主人，是课堂上主动求知、主动探索的主体；教师是教学的主人，是学习过程的组织者、引导者和合作者。教学不能无视学生的原有经验，即使是一年级的学生，他们在学习新知识之前，已有了相当丰富的生活经验和实践积累。以此为依据的数学教学应该是：从学生的生活经验和知识背景出发，向他们提供充分的从事数学活动和交流的机会，帮助他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验。所以教师的备课思路必须由从教材出发转化为从学生出发，关注学生已有的生活经验和知识基础。为此，教师必须花时间去琢磨学生、琢磨活生生的课堂，甚至走进学生中间，了解他们对即将讲解的内容的兴趣、知识储备和他们所关心的话题，使课堂教学更贴近学生的实际状况。

3．课堂教学进程：从直线型、单一化的转化为非直线型、弹性化的。

  以往的课堂教学，教师大多是按照事先设计好的教学过程，带着学生一步不差地进行。学生则基本处于被动的地位，即使有一些自主的活动，也是在教师事先设计或限定的范围内，为某个环节服务。与此相适应的事先设计的课堂教学方案，往往是非常详尽的。如设计出精细的提问，预定标准答案，写下教师上课要讲的每一句话，甚至准确计算好一节课不同环节的时间分配等。而课堂教学是一个动态的复杂的过程，教师的“教”是为了更好地促进学生的“学”。教师应根据学生发展的需要和状况来设计课堂教学，而不是请学生按照事先设计好的教学过程参加学习。这就必须改变教师课前准备的关注点和备课的方式，设计弹性化的课堂教学方案。因为“以学论教”的课堂相对于“以教论学”的课堂，有了许多的不确定性，教师不能完全按照事先设计好的环节进行，要富有弹性，以便根据学生的课堂表现灵活调整。

显然，弹性化方案的设计和实施对教师的教学能力提出了更高的要求，从表面上看，是教师的随堂机智显得尤为重要，而隐藏在随堂机智背后的恰恰是教师的观念和专业素养。即使是做旁观者，也应该是积极的旁观者。如学生在自主观察、实验或讨论时，教师并不是清闲的，而要积极地看，积极地听，真实地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂上的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。

4．教案撰写方式：从“剧本式”的、只注重教学过程的具体描述转变为把课前设想、课中实践、课后反思融为一体的教学案例。

  教案的撰写方式也需要随着新课程的实施而有所改进，以增强其适应性。长期以来，教师撰写的教案基本上由教学目标、教学内容、教学准备、教学过程四个部分组成，用大量的篇幅仅仅从传授知识的角度详尽地描写教学过程，无视教学对象的存在，把复杂的教学过程简约成了“师问生答式”的“教案剧”。这样的体例缺乏个性，不利于教师的专业化成长，也难怪一些教师上完一节课，如果要说课，就觉得没有东西好说，因此这样的教案只是教学准备的结果，没有反映教学准备的过程，也未能反映课堂教学的复杂性。这样的写教案的方式显然已不能满足“以学论教”的评价方式对课堂教学的要求。因此，要体现为学生的学习服务的理念，并在课堂实践中促进教师专业化成长，其中的手段之一就是规范教师的备课程序，改变原有的只重教学流程的教案撰写形式，把现代课堂教学设计的先进理念体现在课时教学计划（即教案）中。教师应把学生的有关情况写进教案，包括对学生已有的知识经验的分析和课堂上学生在每个环节可能出现的情况，应留有空白写上课后的体会。这样将有助于教师同时并重教与学，便于把课前分析思考、课中实践体验和课后总结补充融为一体，也让教师能把教学与研究融为一体，把学校视为自己学习的场所，在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究、反思，在不断的实践与反思中积累经验、提升经验，对自己的知识和经验进行重组，以适应新的改革，从而促使自身的专业化成长。

总之，小学数学课程与教学改革是一项长期而艰巨的任务。相对于课程教材改革来说，课堂教学改革显得更为迫切和艰辛。因为教师起着关键的作用，而每一位教师观念的转变，知识的更新，并将这些体现在每一个教学活动之中，使小学数学教学产生实质的变化，这需要有一个过程。