教师空间

作者

施璐嘉

发表获奖情况

发表于《小学教学研究》

论文正文

语言学习不是砌墙（building a wall），而应该是在花园里种花（growing a garden）。砌墙的过程是线性的，需要一块一块地砌，而在花园里种花是立体的，可以同时种很多花，尽管这些花并不同时开放。传统的对话教学就是教师把一篇完整的对话肢解成七零八落的“砖”，再一块一块塞给学生。基于工具性与人文性并存的对话文本教学思路，语篇意识即是语言“花园”，对话文本的学习过程就相当于在花园种植的过程。学习者可以在语境中接触、体验、学习和使用语言，了解语言，从而理解如何相互联系并根据需要传情达意。那么，这一目标如何达成呢？笔者认为教师可以引导学生经历对话文本“三部曲”，即身临文本情境、内化文本语言、体悟语言人文，即经历三个“W”，即弄清楚文本“说了什么（What）”“怎样说的（How）”和“为什么说这些（Why）”。“说了什么”即文本表达的内容，“怎样说的”即遣词造句、表达方法等，“为什么说这些”即文本的思想情感、价值取向等。

（一）嫁接生活，触摸文本信息
  语言和文字都是信息传递的主要途径，这种被传递的信息通常可分作已知信息和新的信息。“已知信息”指说话人认为对方已经知道的内容；“新的信息”指说话人认为对方还不知道的内容，或者未提到的内容，而这往往是人们传递信息时的着重点。任何语言信息的传递都是在一定的语言背景下发生的，而这种背景都具有真实的生活性，许多都是学生在生活中经历过的，所以教师在进行此类文本的教学时应该注意激活学生的生活经验，在传递“已有信息”的过程中，交流引发学生的“新的信息”。通过这种方式，唤起学生对文本的兴趣，鼓励学生把自己“沉浸”文本角色，对故事内容的发生发展进行预测和验证，进而开展语言的真实自然交流沟通。
  例如，译林版牛津小学英语教材《牛津小学英语》4A Unit 9 What’s the matter? 语用情境有着生活化的真实性，教师在对话文本教学时可以大胆将其“嫁接”进来，别具匠心的将文本内容分成了三个层次来呈现，带领学生层层递进触摸文本信息。
Step 1 ：问题猜测刘涛“怎么了”。
  教师利用PPT出示“Liu Tao（刘涛）”这一人物，提问：“Who's  he? Is he happy? What's the matter with him?”学生自由猜测。播放课文Flash（动画），请学生边看边思考。然后利用PPT出示语用输出：
  Task 1: Watch and answer.
  Father: Perhaps he is ________.
  Mother: Perhaps he is ________.
Step 2：巧用Chant引出刘涛“怎么了”。
   教师利用PPT出示：
Task 2: Think and say.
 A: Liu Tao, Liu Tao, what's the matter?
 B：________, ________, I'm ________.
 A: Liu Tao, Liu Tao, what's the matter?
 B：________, ________，I'm ________.”
  本环节通过chant的创编，不仅掌握了文本信息，还培养了学生举一反三熟练运用句型的能力，学生在自然而然间获知语言，并建立起适时适地运用语言的语用思维。
Step 3：父母对于刘涛的关心。
   教师利用PPT出示“Task 3: Listen and find.”引导学生在听读中获取父母建议的语言信息，并在创设情境中引导学生进行角色扮演，帮助学生在特定情境中进行语言的活学活用。整个教学过程体现了整体教学理念，重视文本整体情境的创设，语言知识整体输入不支离破碎，有效帮助学生建构起生活化的语用圈。
（二）提炼结构，聚焦文本表达
  师生在与文本进行对话时，除了要把握传递的文本信息外，还要把握文本的言语形式，即句型的表达，而文本的内涵与意蕴主要是通过一定的言语表达方式表现出来的。例如，对于译林版牛津小学英语教材《牛津小学英语》5A Unit 9 Shapes 一课的设计，可以先让学生寻找文中所用问句，循文解答；在学生基本掌握句意后，组织学生模仿问答，并建构起对应的图式情境，提炼话语结构，意会句子的表达方式。

Step 1：初读课文，梳理文本话语结构。
  通过提问：“They're talking about shapes. How do they talk?”引领学生通读全文，理清文本脉络，提炼话语结构如下：
 （1）What shape is...?
 （2）Is it...?
 （3）How many...can you see?
 （4）Can you draw...?
Step 2：情境创设，厘清语言问答脉络。
  通过观察图片，通过问题群导思，追问导说： What is the boy doing?  What shape is the kite? What shape is the kite? What shape is the bag? Is it a square, too? How many circles can you see? 等环节设计帮助学生在情境中理清文本问答的内在结构逻辑，建构起文本的言语模型。

Step 3：链接生活，明晰言语语用圈层

     在学生掌握文本语言信息的基础上，回归语言教育的本质即交际运用。通过语用情境的生活化切换，在提问启发式的引导下，Are there any other things mentioned? In our life，what is a circle？What is a triangle？ Is the clock a rectangle？帮助学生建构起从文本语言到生活言语的自然进阶。  
   “教师要从语境、语篇中提取出语言，语用的活动要建立在文本学习的基础上。”这同样可以绘制如下流程图：提取信息—提取语言—训练语言—运用语言。因此，语言教学的关键是让学生在理解语篇的基础上学习语言结构，这样，语言就有了生命，就成了活生生的语言。在教学中，教师的任何活动都是围绕文本情境进行的，把话题在一开始就呈现给学生，然后通过提问、观看动画、观察插图、文本阅读等帮助学生理解。值得关注的是，教师要提出能够激起学生思考的问题，更要能激励学生自己提出问题。当然，教师还要尽可能多地为学生创设真实的语言交际场景，为学生语言的运用搭建一个平台，如此，学生的语言习得才能活学活用，达至语言到言语的进阶。
（三）感悟内涵，迁移文本语圈
  任何文本的阅读并不是终点，教师设置与本课话题有关联的有价值的话题供学生适当拓展，让学生围绕主题充分进行自主的思考、体验和表达，这才是从语言教学向言语习得转化的重要过程。对此，教师在引导学生进行话题拓展时，要充分尊重文本的话题基础并尽量和学生的生活对接，在学生的生活中找到原型，唤起认同感，让他们能在自己悟得的基础上做个性化的语言重组和运用，让所学语言真正成为内化成为学生自己的语言，让对话文本的语用价值得到最大程度的拓展和应用。学生在课堂上“有话敢说”实际上体现的是教师对于学生话语权的尊重，而学生要“有话可说”、“有话会说”，就必须拥有对话的资本。对话是话语资源的对等交流与共享，如果对话参与者不能拥有大致相等的资源，对话就会异化为话语资源绝对拥有者向贫乏者的信息倾泻；如果对话参与者均不具备相关资源，对话也就无从谈起。因此，教师需要智慧地处理教材：选好话题，围绕话题和功能，激活学生的思维和知识，做好语言资源的铺垫和准备，使学生拥有对话的资本，从而打开对话的空间。
  如译林版《牛津小学英语》4A Unit 6 Whose gloves一课的教学，教师利用课件出示任务单：请你帮助小侦探柯南寻找四件物品各自的物主，在问题情境中引领学生逐步达成拓展新单词：trainers，boxing gloves，pipe，tie和新句型Whose的学习认知，自然而然二趣味盎然。本环节“小侦探”的练习，是对文本的高度提炼和延伸，为英语学习从课堂走向生活提供了最适切的自然衔接。

综上所述，教材只是学生语言习得的一个范例，教师应依据教材中的对话，设计一些贴近学生生活的活动，让学生将对话中学到的语言知识运用于真实的语言情境中，从而达到学以致用的目的。同时，语言不仅是交际的工具，还是不同民族文化的载体，蕴含着丰富的思想内涵、审美情趣和价值判断。英语学科教学的根本目的就是：学生可以通过语言的学习，能够领会语言的内涵，塑造健康人格，提升自己的修养，实现身心的和谐发展。由此，“有氧英语”教学将文本阅读教学作为实践“工具性和人文性统一”的有效平台，引导学生充分运用生活体验和已有认知，与文本展开多重对话，在对话中获取信息、掌握结构、体悟语言，使学生的心智和情感态度得以和谐发展，让学生在英语学习中体验学习英语的乐趣。当然，学生具有不同的学习需求和学习特点，只有最大限度地满足个体需求，才有可能获得最大化的整体教学效益。教师要引领学生走进“对话”的课堂，使学生在对话中丰富知识，增长见识，体认自我，成长为具有能动性、创造性，富有对话理性的世界公民。